Lengua y literatura en el S.XX.

Al distinguir Ferdinand de Saussure, en su Curso de Lingüística General, los complementarios conceptuales, lengua y habla, por un lado, y sincronía y diacronía, por otro, estableció el lingüista suizo el punto de partida y el límite de los estudios sobre la lengua: la visión histórica se complementaba – o se explicaba – merced a la actualización del sistema y al uso que los hablantes hacen del mismo.

La lengua española quedó fijada normativamente, como ya dije, a comienzos del siglo XIX; pero el crecimiento y la variación de una lengua se determina no por sus reglas funcionales sino por las aportaciones y las trasgresiones que sus hablantes – o sus escritores – son capaces de incorporar. De ahí que nuestra lengua haya seguido un derrotero semejante al de otras también fijadas: lo invariable es su base ortográfica y fonética (evidentemente también sus reglas gramaticales y el grueso del léxico); lo susceptible de variar pertenece a los planos gramaticales y léxicos, en esencia. Una de las grandes obras de la lexicografía de nuestro siglo XX, el Diccionario de uso del español (1967), obra de María Moliner (1900-1981), ponía en cuestión cierta herencia del purismo más acendrado y rígido al incluir entre sus entradas aquellas correspondientes a términos nuevos o neologismos.

La historia literaria de este siglo está marcada por las fechas de la contienda civil, de modo que todas las periodizaciones parten de un doble criterio: por una parte, el antes y el después del año de 1939; por otra, la agrupación selectiva de autores según los patrones canónicos del concepto de generación. En cuanto al primero, debe tenerse en cuenta que el final de la guerra supuso el advenimiento de una implacable depuración literaria en forma de censura, tanto personal como en cuanto a las obras, que respondía a los criterios conservadores, nacionalistas y católicos del orden que se impuso. A partir de 1939 existen dos expresiones literarias en lengua española (sin contar ahora la de los autores hispanoamericanos): la literatura oficial, escrita por autores afines al régimen franquista o por aquellos que sufren de forma más o menos lacerante su estancia en la Península; y, más allá de nuestras fronteras, la literatura de los exiliados, escrita y publicada en la mayor parte de los casos en tierras mejicanas (México y Argentina, sobre todo).

El final de la Guerra Civil es una frontera insalvable no sólo en lo social, sino también en lo artístico. Si una de las consecuencias de la anulación del régimen de libertades fue el exilio, otra fue la censura moral e ideológica que se aplica a la escritura, cuestión esta que llega – como no podía ser de otro modo – también a las traducciones. Y así como para Steiner, al estudiar la historia de la traducción deben contemplarse las necesidades y oportunidades psíquicas que determinan el acto de traducir, al circunscribirnos al siglo XX y a España han de tenerse en cuenta también los factores históricos señalados. Estas consideraciones nos llevan a distinguir los mismos períodos cronológicos para la traducción que los que vienen sirviendo para la literatura propia; es más, la razón en este caso se ve asistida por el hecho de que la literatura es susceptible de ser traducida es, en su producción original, ajena al proceso histórico sufrido por la comunidad que la recibe, pero no en cuanto a la palabra vertida. Dicho de otro modo: determinada literatura que por su contenido o ideología del autor está vetada en un período de censura (o sólo si es posible su difusión en el exilio) puede sufrir un doble condicionamiento: el de la realidad del autor y el de la realidad del país, mientras que una obra, pongamos por caso, francesa, padece el veto de la censura aun siendo ajena a la circunstancia histórica de la comunidad de la lengua de llegada.

Desde semejante punto de vista parece aceptable la tesis según la cual el estudio de la historia de las traducciones al español en el siglo XX debería distinguir al menos las tres franjas cronológicas citadas:

  1. 1900- 1939. (A)Traducciones realizadas por autores españoles (B) Traducciones realizadas por autores hispanoamericanos (sobre todo, en los casos particulares en que estas últimas se difundieron por España o sus autores las realizaron durante alguna estancia en la Península, siendo – como pueden ser, pues – obras recibidas que en algunos casos abren nuevas perspectivas estéticas en la lengua de llegada y sus escritores o que pueden resultar ajenas a las opciones, gustos y conocimientos de las literaturas foráneas que en un momento determinado manifiestan los españoles).
  2. Para el periodo 1939 -1975.
    1. Traducciones realizadas por autores españoles en la Península (y, por lo tanto) aceptadas por el marco censorial).
    2. Traducciones realizadas por autores españoles en el exilio. Pudieran distinguirse aquí varias modalidades.
    1. Trabajos puramente de encargo o profesionalizados
    2. Trabajos que revelan las opciones estéticas o ideológicas del traductor
  • Traducciones clasificables en la amplia gama que se da entre las anteriores
  1. Traducciones realizadas por autores hispanoamericanos. Tanto las que abastecen el mercado literario del país o las que se difunden como las que revelan fidelidades estéticas o ideológicas).
  2. 1975- . Puede realizarse la distinción entre traductores españoles e hispanoamericanos; pero poca o ninguna será la información relevante en cuanto a la recepción de las obras, más allá de señalarse si se tradujo antes un libro en tal o cual país, las diferencias que puedan existir entre las versiones, etc.

Fuente: Aproximación a una historia de la traducción en España, José Francisco Ruíz Casanova

Paula Lara Domínguez

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Las modalidades de traducción

Vamos a proponer ahora una clasificación de la traducción atendiendo a una variable, a nuestro entender la fundamental, el modo traductor, que genera lo que denominamos modalidades de traducción. Por modo traductor nos referimos a la variación que se produce en la traducción según las características y el modo del texto original y de la traducción. El modo traductor, y la consiguiente clasificación en modalidades de traducción, es a nuestro juicio una categoría dominante para considerar y clasificar la traducción, que no suele tenerse en cuenta. Por lo general, si se introduce la variable de modo es sólo con respecto al texto original, pero no se considera el modo que añade la traducción. El modo traductor impone unos condicionamientos específicos en cada caso que son precisamente los que distinguen a las diferentes modalidades entre sí; cada modalidad tiene, además unas situaciones de uso determinadas y exige unas destrezas específicas del traductor.

Tradicionalmente, la reflexión en torno a la traducción se ha basado en la modalidad de traducción escrita; desde Cicerón hasta los inicios de la segunda mitad del siglo X, todas las reflexiones sobre la traducción giran en torno a ella. En el siglo XX surgen nuevas modalidades de traducción: la interpretación consecutiva (utilizada por primera vez en la Conferencia de Paz en 1919), la interpretación simultánea (usada por primera vez en la Conferencia Internacional del Trabajo de 1927 y en la Conferencia Mundial de la Energía de 1930, pero instaurada definitivamente en el Juicio de Nuremberg), el doblaje (en 1929), etc. Este cambio de panorama hace que la investigación se centre también en otras modalidades (la traducción audiovisual, la traducción oral, etc.).

Consideramos que las principales modalidades de traducción son:

  • Traducción escrita: traducción escrita de un texto escrito
  • Traducción a la vista: traducción oral de un texto escrito
  • Interpretación simultánea: traducción oral, espontánea y simultánea de un texto oral a medida que éste se desarrolla
  • Interpretación consecutiva: traducción oral de conversaciones (políticas, de negocios, etc.); suele ser de doble direccionalidad (directa e inversa)
  • Susurrado o cuchicheo: interpretación simultánea que se efectúa en voz baja al oído del destinatario
  • Doblaje: traducción audiovisual en la que el texto visual permanece inalterado y se substituye el texto oral original por otro texto oral en otra lengua
  • Voces superpuestas: traducción audiovisual, utilizada especialmente en documentales, en la que se superpone la traducción oral al texto oral original
  • Subtitulación: traducción audiovisual en la que el texto audiovisual permanece inalterado y se añade un texto escrito que se emite simultáneamente a los enunciados correspondientes en lengua original
  • Traducción de programas informáticos: traducción de programas informáticos (sistemas, aplicaciones, archivos)
  • Traducción de productos informáticos multimedia: traducción de productos informáticos que incluyen de forma integrada texto escrito, video y audio
  • Traducción de canciones: traducción de canciones (de todo tipo) para ser cantadas
  • Supra titulación musical: traducción de la letra de una canción que se pasa en una banda magnética, situada generalmente encima del escenario
  • Traducción icónico-gráfica: traducción de textos subordinados de tipo iconográfico, como jeroglíficos, crucigramas, sopas de letras y carteles publicitarios

Hemos consignado las modalidades más características, pero esto no quiere decir que sean las únicas. Existen también otras modalidades que podríamos denominar cruzadas, ya que se produce solapamiento de los rasgos de algunas de las principales. Nos referimos, por ejemplo, a la interpretación simultánea de películas que suele efectuarse en festivales de cine (variante de la interpretación simultánea); a la traducción leída en voz alta, utilizando el equipamiento técnico propio de la interpretación simultánea, para la representación de obras de teatro (variante de la traducción escrita); los intertítulos traducidos que se efectuaban en el cine mudo (traducción escrita); los intertítulos traducidos que se utilizaban en estados Unidos al principio del cine sonoro (una especie de consecutiva escrita, cada 15 ó 20 minutos), etc.

A veces, pueden producirse cambios de modalidad en un mismo acto traductor. Por ejemplo, el intérprete de simultánea pasa a efectuar traducción a la vista si el orador lee el discurso o conferencia y el intérprete tiene el original por escrito. El intérprete de enlace con frecuencia pasa a efectuar interpretación consecutiva cuando se trata de una intervención más larga del interlocutor y necesita tomar notas, o también traducción a la vista si algún interlocutor aporta documentos escritos, o incluso interpretación simultánea de películas si se aporta algún documento audiovisual. Otro caso es la subtitulación de canciones en películas.

En algunas ocasiones, los cambios de modalidad se producen por la finalidad traductora; nos referimos a la traducción escrita de guiones o de canciones para ser leídos (por ejemplo, para ser publicados por una editorial, etc.).

Como ya hemos señalado, las categorías propuestas no hay que entenderlas como compartimientos estancos, sino como categorías dinámicas que se imbrican para identificar y caracterizar la traducción. Además, en algunos casos, las fronteras son difusas entre algunas categorías. Así, algunos géneros subordinados (por ejemplo, los géneros audiovisuales, los que hemos denominado icono-gráficos) requieren modalidades específicas (doblaje, subtitulación, traducción iconográfica)y las hemos presentado como tales; la traducción de otros géneros subordinados (ciertos tipos de poesía visual, los cómics e historietas) que hemos incluido como tipos de traducción, se acercan, por el peso del modo a la modalidad iconográfica; la traducción teatral está tal condicionada por el modo oral y por su función dramatúrgica que se acerca también al concepto de modalidad, etc. Sólo el avance de los estudios descriptivos y de la investigación empírica ayudarán a conocer mejor la compleja red de relaciones entre todas las variedades de traducción.

Fuente: Traducción y traductología, Amparo Albir

Paula Lara Domínguez

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Los cuentos de la mantita

Siempre, desde que me reconozco, he sentido que los cuentos me eran importantes, necesarios, imprescindibles. Que me enseñaban, me entretenían, me acompañaban, me arrullaban. Que me llegaban muy dulces al oído, me hacían llorar y reír, me asustaban, me invitaban a soñar… yo solía copiarme las cosas que pasaban en las historias para jugar mejor, con más enjundia, con mejor argumento. Y recuerdo que, a veces, me bastaba con evocar un cuento para desatarme las alegrías o las tristezas , para imaginarme otra, para casi volar.

Después he sabido que, en otros tiempos, los médicos hindúes y también los de otros pueblos, “recetaban” a sus enfermos fábulas, versos, historias o aforismos para recuperar la salud, la alegría y la confianza en sí mismos. Porque el mensaje de los cuentos no es otro que “anímate”, “las dificultades se pueden superar”, “no importa que seas débil o inexperto, si te esfuerzas y perseveras, lograrás tus deseos”, “si eres buena persona conseguirás tener lo que sueñas”, “si luchas encontrarás una senda a tu medida”.

Y es que aprender de otras gentes, de otros lugares, de otras vidas es precisamente lo mejor que nos ofrecen los cuentos. Aprender del universo externo y del interno (ese piso de abajo emocional que nos conmueve). Aprender de unos y de otros. Aprender de todo y de uno mismo. Aprender a vivir.

Ítalo Calvino decía que los cuentos “son tomados en su conjunto, con su siempre reiterada y siempre diversa casuística de acontecimientos humanos, una explicación general de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada en la lenta rumia de las conciencias campesinas hasta llegar a nosotros; son un catálogo de los destinos que pueden padecer un hombre y una mujer, sobre todo porque hacerse con un destino es precisamente parte de la vida: la juventud, desde el nacimiento que a menudo trae consigo un augurio o una condena, al alejamiento de la casa, a las pruebas para llegar a la edad adulta y la madurez para confirmarse como ser humano”. (Ítalo Calvino)

La protagonista del cuento Estrellita de oro es una muchacha bonita y tranquila, a la que maltratan su madrastra e hija. Un día la envían al campo con un imposible encargo llamado a fracasar y por el camino se tropieza con una viejecita comprensiva y generosa con las buenas personas, que le regala las tres “gracias” : “que cuando rías, caigan perlas. Que cuando te peines caigan rosas. Y que cuando te metas la mano en el bolsillo, encuentres siempre dinero”.

A medida que he ido pensando en el cuento se me ha ido llenando cada vez más de connotaciones. Así que ahora las perlas a mí me significan pensamientos genuinos, originales, autónomos, libres. A las rosas las entiendo como afectos, sensibilidad, escucha, compañía; algo así como la alegría que da el tener claro lo que se quiere, ser capaz de perseguir los propios deseos. El dinero lo traduzco como la riqueza que aporta la curiosidad puesta en juego, la continua búsqueda, la experiencia acumulada; en una palabra, la actitud abierta y activa ante el trabajar, el aprender, el “arreglárselas” para vivir.

¡Para mí quiero esos dones!  Y los quiero… También para mi familia, mis compañeros, mis amigos, mis alumnos. Tres “gracias” que nos llevarían de la mano de las historias, que actúan como hermanos mayores, como ejemplos, como posibilidades…, hasta la realidad, la salud y el inestable equilibrio que supone vivir.

Los cuentos, memoria colectiva.  Los cuentos,  “catálogo de comportamientos”, como decía Ítalo Calvino.  Los cuentos, el placer y la necesidad de aprender a ser gente entre la gente, y a ser uno mismo y diferente entre todos los supuestos iguales.

Fuente: Mi escuela huele a naranja. Mari Carmen Díez Navarro

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La fantasía según Sigmund Freud o la defensa de los soñadores diurnos como yo

El conocido psicólogo Sigmund Freud define la fantasía como un “fenómeno inherente al pensamiento” y como una actividad psíquica que está en la base del juego del niño y en el arte del adulto”. Ambos conceptos de fantasía (arte y juego) ayudan al sujeto a superar conflictos emocionales y sociales que surgen en la vida diaria.

“No hablemos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética. La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea ilícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio este mundo; por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos.

La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y  su juego, a pesar de la carga de afecto con que los atura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo  es lo que aún diferencia el “jugar” infantil del “fantasear” (…) el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad (…).

Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor(…) El hombre que deja de ser niño, en lugar de jugar, fantasea, hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños  o sueños diurnos” (Freud S., El poeta y los sueños diurnos, 1907-1908).

Así, Freud expresa la fantasía como una recreación artística, el paralelismo que existe entre los sueños diurnos adultos y el juego de los niños, especialmente el juego de roles, donde el niño juega a ser mayor mediante un rol profesional y familiar adulto, imitando la vida de éstos, sin esconderse ni avergonzarse. Por el contrario, el adulto sí se avergüenza de sus fantasías, pues las considera como una actitud infantil.

La fantasía surge de lo concreto y lleva al niño a modificar e inventar el entorno que le rodea, de la misma manera que Leonardo da Vinci creó un avión a partir de observar a los pájaros o Julio Verne escribió aventuras submarinas tras observar a los peces. Es fundamental para que un niño desarrolle normalmente su personalidad y es necesaria para que exprese su creatividad. No hace daño y en cambio sí estimula al ser humano.

Fuente: Apuntes del curso de cuenta cuentos de Euroinnova

Paula Lara Domínguez

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Prehumanismo, lenguas cultas y lenguas vulgares (SXV)

Los reinados de Juan II (1406-1454), Enrique IV (1454-1474) y los Reyes Católicos ocupan uno de los siglos fundamentales para explicarnos la historia moderna de España. A los acontecimientos histórico-políticos se suman, a lo largo de la centuria, otros de carácter cultural y lingüístico, que, en su conjunto, contribuyen en el cambio general que la vida española experimenta. Baste recordar, a modo de bosquejo, que el contacto con Italia se intensificará en este siglo, que la toma de Granada pone fin a la ocupación árabe, que la imprenta llega a la Península hacia 1470, que comienzan los viajes a América o que se publica la Gramática castellana de Nebrija.

La evolución de la lengua castellana en el siglo XV, debido tanto al hecho de ser lengua de uso literario como a las traducciones que se realizan y a las aportaciones procedentes de otras lenguas (latín e italiano, principalmente), la conduce a un segundo momento de consolidación que, como en el “castellano drecho” defendido por Alfonso X, demanda un estudio y norma más detallados. La lengua extenderá su ámbito geográfico a la par que van sucediéndose los hechos arriba mencionados, esto es, coincidiendo con una etapa de unificación de un ámbito cultural- el del humanismo- que comprende tanto el primer espíritu de la modernidad  como la búsqueda de las raíces culturales y de la tradición en la Antigüedad grecolatina. Este proceso, cuyo origen es obviamente Italia, se había iniciado tímidamente durante los siglos XIII y XIV en nuestro país, pero toma forma en el Cuatrocientos, con lo que el nuevo epicentro cultural deviene referencia obligada para nuestros escritores y artistas; la lectura de Dante, Petrarca y Bocaccio y sus traducciones sirven de puente cultural entre los autores clásicos y el nuevo humanismo peninsular.

La importancia del proceso esbozado es todavía mayor al ser éste paralelo al proceso de normalización y expansión de la lengua castellana. Lo que en los siglos anteriores había sido empeño individual de personajes como el arzobispo Raimundo, Alfonso X o Sancho IV, entre otros,  se convierte en el siglo XV en “forma o ideal de vida”. Las cortes de los nobles castellanos ya no compiten únicamente por cuestiones de tipo territorial o en disputas de poder, sino que la cultura también representa uno delos bienes sociales y de distinción; de ahí que ciertas formas de mecenazgo, el encargo de traducciones, la formación de bibliotecas, la compilación de cancioneros para uso propio o la dedicatoria de las obras nuevas- traducidas u originales- comiencen a contar como constituyentes de las convicciones aristocráticas. Un siglo más tarde, el tratado escrito por Baltasar de Castiglione, El Cortesano (1528), sintetizará las “formas elevadas del pensamiento”.

El siglo XV destierra de manera definitiva la disyunción que, a simple vista, pareciera que había imperado en la Edad Media; la fórmula armas o letras es sustituida por la conjunción de armas y letras.

Fuente: Aproximación a una historia de la traducción en España. José Francisco Ruíz Casanova

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El cuento y el desarrollo del lenguaje

El cuento es el mejor material para el desarrollo del lenguaje. Se trata de un relato de sucesos imaginarios, cuya finalidad abarca el ámbito moral o recreativo, estimulando asimismo la imaginación y curiosidad. Mediante la lectura de un cuento, el niño puede llegar a comprender hechos o sentimientos de los demás y convertir lo fantástico en real, dando rienda suelta a la imaginación y creatividad, disminuyendo tensiones y aprendiendo a resolver conflictos.

Por tanto, desde la perspectiva del tutor, el cuento se convierte en un elemento muy importante mediante el cual puede fomentar la expresión oral (mayor vocabulario, más amplio, claro y conciso), la creatividad, y también ayuda a crear hábitos de sensibilidad artística. Pero hay que tener muy presente que no es lo mismo contar un cuento que leerlo puesto que al contarlo se usan elementos expresivos, mímicos e interactivos que no se ofrecen al leerlo. Contar un cuento es comunicar, y para que esto ocurra, el niño tiene que reconocer a los personajes, entender el relato y comprender el desenlace.

Para que proceda todo esto, el niño debe sentirse realmente atraído por la historia y debe seguir la secuencia del cuento. Para ello, debe estar identificado en mayor o menor grado  con los personajes, es decir, que las metas y motivaciones estén próximas a las suyas. El grado de complejidad será otro elemento fundamental, la secuencia causa-efecto del cuento debe ser simple. Y por último, la historia debe ser direccional y organizada, es decir, el material tiene que estar ordenado, o de lo contrario, el niño puede perder la atención y, consecuentemente, la motivación.

Además, el lenguaje literario infantil debe ser próximo a los receptores, manteniendo un tono sencillo, natural y ligero, que puedan entender. Por lo tanto, también debe poseer una forma de expresión coloquial. Como bien hemos señalado anteriormente, la literatura infantil fomenta la expresión oral, y por ende,  el vocabulario debe ser variado y preciso, pero no demasiado extenso y evitará, en la medida de lo posible, las abstracciones. Con todo esto, se logrará captar y mantener la atención del niño y al mismo tiempo se dará fuerza a la historia. Para la psicóloga Pilar Bahena, los infantes en sus primeros años de vida confunden realidad y fantasía, pues intentan identificar sus fantasías con la experiencia adquirida y con los conocimientos que han obtenido sobre el medio.

Fuente: Apuntes del curso de cuentacuentos de Euroinnova

Paula Lara Domínguez

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El hábito de la lectura

La pediatra italiana María Montessori fue la que asentó las bases de la educción temprana durante el primer tercio del siglo XX. Sus exhaustivas y revolucionarias investigaciones sobre educación demostraron que los seis primeros años de vida son una etapa fundamental para la educación y que los sentidos juegan un papel esencial para todo el proceso de aprendizaje.

Se hace necesario en este punto citar a Glenn Doman, un fisioterapeuta americano que apostó por adecuar con enorme éxito los principios de la educación temprana a las necesidades de los niños discapacitados para ocuparse después de los niños sin discapacidades. Al músico japonés Suzuki, que elaboró el famoso método musical a través del cual cualquier niño puede aprender a tocar un instrumento desde los tres años, o a Rachel Cohen, inspectora del Ministerio de Educación francés, quien difundió con sus libros la idea de que no era necesario esperar a los seis años de edad para iniciar a los niños en el aprendizaje de la lectura.

Las investigaciones actuales han ampliado su perspectiva para considerar la forma en la cual los contextos sociales influyen en la habilidad lectora (Train, 2006). El desarrollo de las destrezas lectoras es ahora aceptado como algo que ocurre no sólo en el aula, sino también en el contexto más amplio de la comunidad.

La investigación internacional aporta poderosas muestras del impacto de las acciones de los jóvenes y de los miembros de la familia cuando ellos combinan idiomas, alfabetizaciones y prácticas culturales provenientes de una variedad de contextos. En este sentido, se ve cómo la lectura adopta también un papel social. Surge la necesidad, por tanto, de estudiar la lectura como una actividad fomentada desde la infancia en el hogar que debe ser analizada y estudiada.

En primer lugar, una gran cantidad de investigaciones sobre lectura en familia y alfabetización familiar son conducidas utilizando métodos etnográficos. Etnografía es, en sentido literal, “un retrato de un pueblo”. La etnografía estudia la cultura. Por medio de la observación, la participación, la comparación y el contraste, somos capaces de sacar partido de nuestras visitas a lugares poco familiares para aprender sobre otros modelos de vida y reflejarlos en el nuestro. Su importancia para el investigador en alfabetización consiste en permitirle pensar la alfabetización y la lectura no sólo dentro de las cuatro paredes de la escuela, sino como una práctica que puede ser observada, aprendida y empleada  dentro de la comunidad, y que guía hacia la identidad social y cultural.

En segundo lugar, una crítica común de los investigadores de alfabetización familiar a las iniciativas de los últimos tiempos ha sido el haber usado el que ha sido descrito como “modelo deficitario”. Significa que familias de inmigrantes y refugiados estaban siendo enseñados mediante la ruta tradicional, donde la información es transmitida en una sola dirección: de la escuela a los padres y luego al niño.

Por consiguiente, ha sido desarrollado un nuevo modelo de investigación, conocido ahora como el método próspero, el cual solicita a los proveedores de alfabetización familiar, encontrar qué modelo de alfabetización existe ya en las familias y a construir sobre estos patrones, en lugar de imponer el tradicional flujo de actividades de estilo escolar a las familias. A diferencia del modelo anterior, el nuevo modelo sugiere que el “currículum” de la alfabetización familñiar esté basado en las necesidades expresadas por las familias clientes.

Fuente: Apuntes del curso de cuenta cuentos de Euroinnova

Paula Lara Domínguez

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