¿Somos la suma de nuestras aptitudes?

No se puede juzgar a alguien solamente por sus facultades; cada persona posee un valor y una dignidad únicos, independientes de su saber hacer. Y, si no se percibe así, existe el grave peligro de, frente a un fracaso, caer en una profunda crisis existencial; o de mantener respecto a los demás una actitud de menosprecio cuando nos topemos con sus limitaciones o con su falta de capacidad. Todo ello puede malograr las relaciones entre personas e impedirles  acceder a esa gratuidad que es propia del amor. ¿Qué lugar queda para los pobres  o los discapacitados en un mundo en el que la persona sólo existe en función de su eficacia, o del bien visible que está en situación de producir? (Jacques Philippe, 2007).

La tendencia a ir desarrollando mi yo es normal y positiva: constituye un resorte del crecimiento humano y espiritual; una motivación para progresar, adquirir dones y talentos. Buscamos cómo realizarnos según determinados valores o cualidades valiosas; lo cual significa que, de modo inconsciente, nos identificamos con el bien que somos capaces de hacer. Evidentemente, hacer el bien (entregarse al servicio del prójimo, hacer a conciencia el trabajo, ser un buen padre de familia…), es algo bueno. Pero resulta extraordinariamente peligroso identificarnos con el bien espiritual del que somos capaces. . Porque esa identidad, a pesar de ser superior a la identidad con las riquezas materiales o con los talentos humanos, no es menos frágil o artificial que ésta: llegará el día en que tal o cual valor sufra un descalabro o en que se  nos quite esta o aquella cualidad en la que destacábamos. ¿Cómo recibiremos estos golpes si nos identificamos con nuestros logros axiológicos, o sea, con el bien que somos capaces de hacer? No: yo no soy el bien que puedo hacer. Mi identidad consiste en ser yo mismo, con mis virtudes y mis defectos, con mis avances y mis limitaciones.

Los resultados inevitables de la confusión entre el yo y mis talentos son el orgullo, la dureza, el desprecio del prójimo; y también el temor y el desaliento; y los fracasos serán mal asumidos, porque en lugar de aceptarlos como los incidentes lógicos, e incluso provechosos, del camino, los viviremos dramáticamente como un ataque a nuestro ser, como una amenaza a nuestra identidad. De ahí el excesivo temor al fracaso.

Todo esto no quiere decir que el modo en que nos conduzcamos sea indiferente: en la medida de lo posible, hay que hacer el bien y evitar el mal; pero no tenemos derecho a confundir a alguien con el mal que comete (lo cual supondría acorralar a esa persona y perder toda esperanza respecto a ella), ni a identificar a nadie (y menos a uno mismo) con el bien que haga (Jacques Philippe, 2007).

Educar a alguien en el deseo de perfección podría alimentar un falso yo irreal, si esa meta no va en paralelo a enseñar la importancia de aceptarse como uno es. De lo contrario, las tensiones están servidas. Si el sujeto en cuestión no se acepta a sí mismo como es, tratará de satisfacer las imposibles exigencias que le impone su falso yo idealizado. Intentará imitar la verdadera y legítima forma de ser de un personaje ideal, que él no es, mientras reprime su verdadera y legítima forma de ser.

Fuente: Educación personalizada; principios, técnicas y recursos. José Bermudo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

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¿Qué decimos que es una persona?

Definiciones según la filosofía personalista

  1. Forment (1989). El hombre como persona queda exaltado sobre todos los demás seres, que acaban siendo, por tanto impersonales.
  2. Mounier (1965). Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo.
  3. Otros. Significa obrar de tal manera que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es así algo que tiene que conquistar para sí mismo y, por tanto, una autocreación. La persona no es un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las posibilidades personales. No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. Por el contrario, la educación se tiene que ocupar plenamente de la persona y respetarla en todas las dimensiones partiendo de la base de que todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias tiene per se plenitud de dignidad.

Implicaciones pedagógicas y didácticas

  1. Si consideramos a la persona como principio, ella misma es el origen de sus acciones, libre y, por consiguiente, responsable.
  2. Si consideramos a la persona como resultado sea de factores biológicos o técnicos, difícilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendría determinada por tales factores anteriores a ella.
  3. Skinner (1977). Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada hombre condicionado por sus múltiples y sutiles contingencias históricas.
  4. La persona es algo más que sus relaciones. En el fondo, todo proceso o concepción intelectual que de alguna forma fomente un pensamiento idéntico en todos los miembros de la sociedad, considerando a la persona exclusivamente desde su condición de miembro de un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realización; la educación puede convertirse fácilmente en un medio de adoctrinamiento al servicio de la política o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Para lograr avances significativos en la plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido social.

 

Relativismo o naturalismo

 

Es necesario afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona  a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles  para que los educandos, hijos o alumnos aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento despersonalizador.

 

Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado adecuado de desarrollo personal posible parece ser la aceptación de la realidad que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas. Frente a esto tenemos dos posturas contrapuestas:

  1. Relativismo (la realidad es cosa de fe o constructivismo)
    1. Paul Watzlakick (1981). Real es al fin y al cabo lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpresonal.
    2. Humberto Maturana y Francisco Varela. Todo lo dicho es dicho por alguien (…) Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten un criterio de validación. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.
  • Para el constructivismo la realidad es una construcción humana y social, de modo que toda observación remite inevitablemente a las cualidades del observador y a las distintas interacciones comprometidas. Defiende que no hay base para sostener la existencia de una verdad idéntica para todos, inmutable y eterna, de modo que sólo podemos tratar con el mundo de la experiencia como la única realidad efectivamente accesible. Verdadero o falso son atribuciones relativas. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera, pues todas son relativas. Así se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos, mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.

El relativismo de hoy- afirma Yepes (2001) – está en parte fundado sobre un falso dilema entre una supuesta verdad absoluta y la libertad. La verdad auténtica es universal, pero no absoluta. Son dos cosas completamente distintas: La primera es una verdad acumulable por muchos, porque pertenece a todos.

  1. Realismo

El realismo consiste en la afirmación de una realidad que existe en sí y que no es, por tanto, simple proyección del sujeto cognoscente, Se trata de actitudes y afirmaciones que son naturales y espontáneas en el espíritu humano.

El constructivismo confunde el qué con el cómo. Una cosa es la realidad y otra cómo yo la percibo. Lo que ocurre es que el relativismo es muy cómodo: con él todos tenemos razón en lo que pensamos, aunque no pensemos lo mismo. En consecuencia, todo lo que me apetece lo hago, pues esa apetencia es un valor para mi, aunque muchas de esas acciones vayan en contra de mi naturaleza y no me den la felicidad que, en última instancia es lo que mi ser me pide.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

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Educar en la alegría

Afirma García Hoz  (1993) que todo acto deliberado busca algún bien que se convierte así en fin de la acción. El bien es una realidad, un ser que se apetece. Hablar de buscar un fin o apetecer un bien es tanto como decir que el ser humano aspira a salir de sí mismo en busca de la realidad. Efectivamente, las operaciones humanas suponen siempre una relación con la realidad. Conocer, amar, decidir, realizar, siempre tienen un objeto que se enfrenta y une con el sujeto que conoce, ama, decide u obra. Se puede por tanto pensar que el hombre tiene una vocación universal a la realidad; o lo que es igual, es en relación con lo real donde encuentra el hombre su perfección.

La realidad se presenta como algo conocible (verdad) y apetecible (bien) al mismo tiempo. Por tanto, la tendencia a la perfección, siendo vocación de realidad, se manifiesta en distintas modalidades: tendencia a la verdad, al bien, a la belleza y, finalmente a la felicidad como complacencia en la unión de todas ellas.

Ahora bien, ¿pueden confundirse la felicidad, la alegría y el placer? La satisfacción es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento sensible, propio del animal y del hombre, la satisfacción se llama placer. La alegría es la complacencia en la posesión de bienes particulares, concretos y, por lo mismo, más al alcance de la mano. La felicidad es la conciencia de poseer el bien absoluto, perfecto, que se encuentra más allá del tiempo.

La alegría será un medio real de educación si, a su vez ella misma se apoya en la realidad y no pretendemos buscarla directamente , confundiéndola con el placer. La alegría no es un fenómeno sustantivo que pueda existir por sí mismo. La alegría no es una operación en sí misma sino el “resultado” de una operación: la complacencia en el bien. La fuente de la alegría es el bien; buscándole y uniéndonos a él, la alegría surgirá de un modo espontáneo. Por eso, el gran valor educativo de la alegría está en que exige por adelantado el bien en las relaciones y en las acciones.

Paula Lara Domínguez

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Personalidad: Qué es y cómo se forma

La identidad hace referencia a la necesidad que tiene cada persona de ser ella misma. Todos sentimos la necesidad de ser nosotros mismos. En un plano muy superficial, con frecuencia esta necesidad de ser tiende a saciarse con el tener, con la posesión de bienes materiales o con determinado estilo exterior de vida: me identifico con mis bienes, mi aspecto físico, mi moto… Se produce entonces una terrible confusión al pretender colmar la necesidad de ser con el tener. Las cosas pueden hacer ilusión durante algún tiempo, pero ésta no durará mucho: los sinsabores no durarán enseguida. ¡Cuántas personas han acabado dándose cuenta de que sólo se interesaban por ellas a causa de su dinero, y no de ellas mismas! (Jacques Philippe, 2007).

Ayuda a entender todo este entramado la célebre distinción de Gabriel Marcel (1971) entre el ser y el tener: el mundo del tener responde a realidades objetivas como la de la técnica,  donde no hay comunicación posible, sino soledad y vacío porque el hombre queda reducido a una mera función. Por el contrario, el mundo del ser es el mundo de la disponibilidad, de la comunicación auténtica, de lo trascendente (Esparza, M., 2009)

En un plano algo más elevado, se busca satisfacer la necesidad de ser a través de la adquisición y el ejercicio de ciertos talentos (deportivos, artísticos o intelectuales). Aunque a primera vista parece un medio mejor que el anterior, hay que estar atentos al peligro de confundir el ser con el hacer, identificando a la persona con el conjunto de sus talentos o aptitudes. Porque ¿somos solamente eso? ¿Y si pierdo mis facultades? ¿Si soy el mejor futbolista del mundo y acabo en una silla de ruedas? ¿Qué seré yo entonces?

Claro esté que la tendencia a constituirse un ser sobre la base del hacer cuenta con un aspecto positivo: el desarrollo de la persona mediante el ejercicio de sus diferentes capacidades. Es normal y bueno que alguien se descubra capaz de hacer tal cosa o tal otra y ponga en marcha todo su potencial para así saber quién es, para adquirir confianza en sí mismo y experimentar la alegría de exprimir los talentos que se le han confiado. La educación y la pedagogía se basan en buena medida sobre esta tendencia y así debe ser.

Pero no podemos identificar a la persona con la suma de sus aptitudes: es mucho más que eso. No se puede juzgar a alguien solamente por sus facultades; cada persona posee un valor y una dignidad únicas, independientes de su saber hacer. Y, si no se percibe así, existe el grave peligro de, frente a un fracaso, caer en una profunda “crisis existencial”; o de mantener respecto a los demás una actitud de menos precio cuando nos topemos con sus limitaciones o con su falta de capacidad. Todo ello puede malograr las relaciones entre personas e impedirles acceder a esa gratuidad que es propia del amor ¿Qué lugar queda para los pobres o discapacitados en un mundo en el que la persona sólo existe en función de su eficacia, o del bien visible que está en situación de producir? (Jacques Philippe, 2007).

La tendencia a ir desarrollando mi yo es normal y positiva: constituye un resorte del crecimiento humano y espiritual; una motivación para progresar, adquirir dones y talentos. Buscamos cómo realizarnos según determinados valores o cualidades valiosas; lo cual significa que, de modo inconsciente nos identificamos con el bien que somos capaces de hacer. Evidentemente, hacer el bien (entregarse al servicio del prójimo, hacer a conciencia el trabajo, ser un buen padre de familia…), es algo bueno. Pero resulta extraordinariamente peligroso identificarnos con el bien espiritual del que somos capaces. Porque esa identidad, a pesar de ser superior a la identidad con las riquezas materiales o con los talentos humanos, no es menos frágil o artificial que éstas: llegará el día en que tal o cual valor  sufra un descalabro o en el que se nos quite esta o aquella cualidad en la que destacábamos. ¿Cómo recibiremos estos golpes si nos identificamos con nuestros logros axiológicos, o sea con el bien que somos capaces de hacer? No: yo no soy el bien que puedo hacer.. MI identidad consiste en ser yo mismo, con mis virtudes, con mis avances y limitaciones.

Los resultados inevitables de la confusión entre el yo y mis talentos son el orgullo, la dureza, el desprecio al prójimo; y también el temor y el desaliento; y los fracasos serán mal asumido, porque en lugar de aceptarlos como los incidentes lógicos, e incluso provechosos del camino, los viviremos dramáticamente como un ataque a nuestro ser, como una amenaza a nuestra identidad. De ahí también el temor excesivo al fracaso.

Todo esto no quiere decir que el modo en que nos conduzcamos sea indiferente: en la medida de lo posible, hay que hacer el bien y evitar el mal; pero no tenemos derecho a confundir a alguien con el mal que comete (lo cual supondría acorralar a esa persona y perder toda esperanza con respecto a ella), ni a identificar a nadie (y menos aún a uno mismo) con el bien que haga (Jacques Philippe, 2007).

Educar a alguien en el deseo de perfección podría alimentar un falso yo irreal, si esa meta no va en paralelo a enseñar la importancia de aceptarse como uno es. De lo contrario, las tensiones están servidas. Si el sujeto en cuestión no se acepta a sí mismo como es, tratará de satisfacer las imposibles exigencias que le impone su falso yo idealizado. Intentará imitar la verdadera y legítima forma de ser de un personaje ideal mientras reprime su verdadera y legítima forma de ser.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

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Educación, constructivismo y relativismo

El relativismo de hoy- afirma Ricardo Yepes (2001)- está en parte fundado sobre un falso dilema entre una supuesta verdad absoluta y la libertad.  La verdad auténtica es universal, pero no absoluta. Son dos cosas completamente distintas. La primera es una verdad acumulable òpr muchos, porque pertenece a todos.

Los relativistas suelen imaginar que toda la verdad universal es profesada como absoluta, siendo así que la una es abierta, y la otra cerrada, la una admite y reclama sucesivos enriquecimientos, y la otra carece de todo progreso y mutación.; aquélla se enriquece a lo largo de una historia de descubrimientos intelectuales, ésta conforma como un molde la mentalidad del que la posee.

El relativismo es, en sí mismo, una contradicción “in términis”. Porque si todo es relativo, el propio relativismo será también relativo, es decir, puede no ser lo que dice ser y, en consecuencia, puede existir la verdad objetiva.

Curiosamente, a la postre el relativismo se convierte en un dogmatismo inflexible, también contrario a la verdad. ¿Qué son, si no, las afirmaciones de Bateston, Maturana y Varela? Auténticos dogmas relativistas intocables.

Para aclarar los conceptos, hemos de partir de la base de que el término realidad equivale a lo real, la totalidad de lo que es. Abarca, pues, no sólo el conjunto de los entes materiales, sino también el de los seres espirituales, las ideas, los valores, las sustancias y los accidentes.

La realidad no puede ser identificada con, o inducida de, un tipo determinado de entidades o cosas; entonces se tendría un monismo distorsionado de la realidad, que sería materialismo si sólo toma como realidad las ideas o la razón, etc. Éstos serían tipos de realidad, pero no toda la realidad; están lejos de la actitud realista que trata de conocer y comprender la realidad tal y como es.

En consecuencia, el realismo forma familia con las palabras “real” y “realidad” y, como éstas, procede del latín “res” (cosa). Se designan con él las actitudes  que, en distintos planos de la vida humana, subrayan el valor de las cosas por sí mismas, la primacía de lo real, entendiendo por tal lo-en-sí, con anterioridad y al margen de la relación cognoscitiva y operativa del hombre con las cosas.

En el ámbito del conocimiento, el realismo consiste en la afirmación de una realidad que existe en sí y que no es, por tanto, simple proyección del sujeto cognoscente. Se trata de actitudes y afirmaciones que son naturales y espontáneas en el espíritu humano.

Con respecto a la famosa poesía de Campoamor “En este mundo traidor nada es verdad o mentira; todo es según el color del cristal con que se mira”, podemos afirmar que, efectivamente, las cosas “se ven” del color del cristal con que se mira”, podemos afirmar que, efectivamente, las cosas “se ven” del color del cristal con que se miran, lo cual no quiere decir que esas cosas “sean” de ese color. Si me cambio de gafas, la veré de otro color. ¿Quiere decirse que la realidad se identifica con el color de las gafas, que no tiene su propio color, independientemente de los cristales con que la mire?

No queremos seguir alargando la lista de argumentos contrarios al constructivismo, que es tanto como decir al relativismo. Simplemente añadir que el constructivismo confunde el qué con el cómo. Una cosa es lo que es la realidad, y otra cómo yo la percibo. La realidad es lo que existe, lo que es en sí, independientemente de mi personal forma de verla. Son tantos y tantos ejemplos que se podrían poner de la existencia objetiva de la realidad, al margen de la existencia personal de unas personas u otras, que no terminaríamos nunca.

Lo que ocurre es que el relativismo es muy cómodo: con él, todos tenemos razón en lo que pensamos, aunque no pensemos lo mismo. En consecuencia, todo lo que me apetece lo hago, pues esa apetencia es un valor para mí, aunque muchas de esas acciones vayan en contra de mi naturaleza y no me den la felicidad, que, en última instancia, es lo que mi ser me pide. ES el hedonismo, la búsqueda del placer a cualquier precio, convertido en un dios al que me esclavizo, pero que no me hace feliz.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

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El constructivismo y la naturaleza humana

Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado adecuado de desarrollo personal posible parece ser la aceptación de la realidad que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas. Si las palabras se vacían de su contenido objetivo para llenarse de la significación que cada uno les da, se acaba haciendo imposible el diálogo; el hombre se ve reducido a un mero juego de impulsos primarios, sensitivos, en definitiva, exclusivamente al ámbito biológico. Siguiendo el conocido ejemplo de Ortega y Gasset referido a lo que ocurre cuando desde distintos puntos de vista dos hombres miran el mismo paisaje, coincidimos con él al declarar sin sentido esta forma de pensar que puede llevar a considerar que la perspectiva del otro ha de ser falsa por ser distinta; ahora bien, aunque distintos observadores vean un objeto desde distintos ángulos, ¿el objeto tendrá unas propiedades impropias independientemente de cómo sean observadas? ¿Por el hecho de ser percibido visualmente de distinta forma según diferentes observadores el objeto tendrá simultáneamente diferentes formas? Si no aceptamos la existencia de una realidad que exista independientemente de cómo sea percibida, ¿Qué sentido tiene investigar si todas las conclusiones, aun contradictorias son aceptables? Estas consideraciones nos llevan a la consideración de la ideología pedagógica más de moda en la actualidad, que está presente en numerosas leyes educativas de distintos países. Nos referimos al constructivismo. La forma en que se utiliza o se invoca alcanza gran diversidad, pero es posible reconocer un sustrato común, un hilo de continuidad , que representa la identidad de esta epistemología. Probablemente la forma más directa, y a la vez más económica, para expresar el sentido del constructivismo acuñada por Gregory Bateson (1972): La realidad es cosa de fe. La frase no deja dudas: es la intervención humana la que otorga existencia. La idea de una realidad que está allí , sin depender de nuestra voluntad, no tiene cabida en esta concepción.

Paul Watzlawick (1981) tampoco se queda en eufemismos y afirma: real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal. Por su parte, Humberto Maturana y Francisco Varela declaran: Todo lo dicho es dicho por alguien. […] Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten un criterio de validación. Se trata de buscar colectivamente la mejor solución que garantice la convivencia, aunque no sea posible alcanzar la verdadera, pues todas son relativas.

Maturana lo exprea con toda claridad cuando concluye que el observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos no poseen de suyo un valoro un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular. Son los hombres, los grupos o las sociedades los que le otorgan o le niegan sentido a los hechos. La realidad de un edificio, de un paisaje o de una reunión social no está en ellos, sino en la manera de ser percibidos por cada ser humano. En resumen, no existen en sí mismos. Ante esto cabe preguntarse: ¿Qué es la realidad? ¿Existe una mesa, un río o cualquier otra realidad, independientemente de la apreciación o valoración que le den las personas? Más aún: si nosotros no hubiéramos nacido, ¿No existirían en sí mismas las montañas, los ríos, los árboles, la tierra, el Imperio Romano, la poesía…? ¿O su existencia depende precisamente de mi nacimiento, o del nacimiento de todas las personas que, en una mesa redonda o reunión social, hablamos sobre esos seres y hechos?

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

 

Paula Lara Domínguez

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El papel del centro educativo infantil en al prevención e intervención de los niños en situación de riesgo

Como hemos visto,  el niño vive un proceso continuado de socialización que se ha iniciado en su nacimiento. En este proceso (y de manera fundamental en los primeros años), la institución familiar se constituye en el elemento decisivo. Existen diversos factores que pueden coincidir en situaciones de riesgo social: la sobre protección, el abandono por parte de los padres, la diferente valoración o discriminación de los hijos, las situaciones de ansiedad y violencia en el seno familiar, etc. Todos estos factores pueden ser causantes de serios desajustes en el desarrollo del niño, de tal modo que le impidan ir superando de manera armónica y equilibrada las diferentes etapas de su infancia. La familia puede ser fuente de graves dificultades en el proceso de socialización del niño y, a su vez, esta problemática puede quedar oculta y sin posibilidades de corrección al sucederse en el seno del marco familiar.

Solamente cuando el niño se incorpore a la escuela (segunda y fundamental institución en el proceso de socialización), se podría verificar la bondad o no de la intervención familiar.

Los diferentes factores que hemos contemplado se pueden agudizar de manera extrema si a ellos se les unen otros problemas  que inciden en la marginación social de los niños.

Lo9s problemas del paro, la drogadicción, la extrema pobreza, la inmigración, las diferencias culturales o los barrios marginales dificultan  el desarrollo pleno del niño y lo ponen en situaciones de deterioro personal y son el germen del riesgo social.

El mismo sistema escolar, si bien no suele ser el causante de la marginación y el riesgo social, en ocasiones puede agudizarlo. Un ambiente extremadamente competitivo e insolidario, donde impere la ley del más fuerte, una actuación no sensible del maestro que no tenga en cuenta o, por el contrario, fomente el individualismo, la discriminación o la minusvaloración, también contribuirá a agravar las situaciones que estamos considerando.

Por el contrario, si la escuela, contando con los medios adecuados, adopta una actitud de inserción en la problemática de su entorno, detectando los problemas, proporcionando un ambiente solidario y participativo, y actúa con un sentido de compensación de los desequilibrios existentes en su realidad social, se podrán sentar unas bases sólidas para ponerse en vías de abordar estos problemas de manera adecuada.

La escuela (más bien cabría hablar de la comunidad escolar o conjunto) puede adoptar dos tipos de estrategias ante estar realidades: de prevención y de intervención.

Respecto a la prevención, uno de los problemas que se plantean es que, normalmente los niños con esas dificultades no hablan de su situación por diversas razones, entre otras, por la poca confianza que tienen con los adultos. No obstante, los profesores pueden detectar, a través de diversos indicadores, la existencia de dificultades en sus alumnos. Estos indicadores pueden ser, entre otros:

  1. Deterioro físico: suciedad, desnutrición
  2. Cansancio permanente, tristeza
  3. Señales de violencia: hematomas, quemaduras, arañazos
  4. Asistencia irregular
  5. Conducta regularmente agresiva

La intervención de la escuela se debe realizar con cautela, mediante una investigación adecuada y el apoyo de otros profesionales (psicólogos, médicos, asistentes, etc.), procurando detectar los problemas y aportando  planteamientos no traumáticos (según las posibilidades que se planteen), que dependerán  de la mayor o menor gravedad de la situación.

Al margen de la intervención directa de los profesores y otros profesionales en la detección e intervención respecto a los problemas que pueden ser citados, es importante también considerar las relaciones con sus compañeros, que en gran medida dependen a su vez de la actuación del profesor tutor.

Como señalan Cubero y Moreno (1990): “Tanto el adecuado desarrollo del niño como su propia actitud ante la escuela dependen del correcto establecimiento de una red de relaciones positivas entre los compañeros”.

Así, cuando éstas son negativas o deficientes, se suelen presentar dificultades de ajuste a lo largo de toda su escolarización e incluso posteriormente. La falta de habilidades para su inserción social y el rechazo de los compañeros de aula guardan una estrecha relación con problemas emocionales, sentimientos de ansiedad, baja autoestima, conductas desordenadas, sentimientos de hostilidad, etc. Sin embargo, cuando las relaciones están presididas por la mutua aceptación, cooperación y apoyo, la actitud del niño es altamente positiva. El clima de la clase y la organización social de las actividades influirán de manera decisiva en las relaciones interpresonales.

Fuente: Apuntes del curso de magisterio infantil de MAD

Paula Lara Domínguez

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