¿Somos la suma de nuestras aptitudes?

No se puede juzgar a alguien solamente por sus facultades; cada persona posee un valor y una dignidad únicos, independientes de su saber hacer. Y, si no se percibe así, existe el grave peligro de, frente a un fracaso, caer en una profunda crisis existencial; o de mantener respecto a los demás una actitud de menosprecio cuando nos topemos con sus limitaciones o con su falta de capacidad. Todo ello puede malograr las relaciones entre personas e impedirles  acceder a esa gratuidad que es propia del amor. ¿Qué lugar queda para los pobres  o los discapacitados en un mundo en el que la persona sólo existe en función de su eficacia, o del bien visible que está en situación de producir? (Jacques Philippe, 2007).

La tendencia a ir desarrollando mi yo es normal y positiva: constituye un resorte del crecimiento humano y espiritual; una motivación para progresar, adquirir dones y talentos. Buscamos cómo realizarnos según determinados valores o cualidades valiosas; lo cual significa que, de modo inconsciente, nos identificamos con el bien que somos capaces de hacer. Evidentemente, hacer el bien (entregarse al servicio del prójimo, hacer a conciencia el trabajo, ser un buen padre de familia…), es algo bueno. Pero resulta extraordinariamente peligroso identificarnos con el bien espiritual del que somos capaces. . Porque esa identidad, a pesar de ser superior a la identidad con las riquezas materiales o con los talentos humanos, no es menos frágil o artificial que ésta: llegará el día en que tal o cual valor sufra un descalabro o en que se  nos quite esta o aquella cualidad en la que destacábamos. ¿Cómo recibiremos estos golpes si nos identificamos con nuestros logros axiológicos, o sea, con el bien que somos capaces de hacer? No: yo no soy el bien que puedo hacer. Mi identidad consiste en ser yo mismo, con mis virtudes y mis defectos, con mis avances y mis limitaciones.

Los resultados inevitables de la confusión entre el yo y mis talentos son el orgullo, la dureza, el desprecio del prójimo; y también el temor y el desaliento; y los fracasos serán mal asumidos, porque en lugar de aceptarlos como los incidentes lógicos, e incluso provechosos, del camino, los viviremos dramáticamente como un ataque a nuestro ser, como una amenaza a nuestra identidad. De ahí el excesivo temor al fracaso.

Todo esto no quiere decir que el modo en que nos conduzcamos sea indiferente: en la medida de lo posible, hay que hacer el bien y evitar el mal; pero no tenemos derecho a confundir a alguien con el mal que comete (lo cual supondría acorralar a esa persona y perder toda esperanza respecto a ella), ni a identificar a nadie (y menos a uno mismo) con el bien que haga (Jacques Philippe, 2007).

Educar a alguien en el deseo de perfección podría alimentar un falso yo irreal, si esa meta no va en paralelo a enseñar la importancia de aceptarse como uno es. De lo contrario, las tensiones están servidas. Si el sujeto en cuestión no se acepta a sí mismo como es, tratará de satisfacer las imposibles exigencias que le impone su falso yo idealizado. Intentará imitar la verdadera y legítima forma de ser de un personaje ideal, que él no es, mientras reprime su verdadera y legítima forma de ser.

Fuente: Educación personalizada; principios, técnicas y recursos. José Bermudo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

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¿Qué decimos que es una persona?

Definiciones según la filosofía personalista

  1. Forment (1989). El hombre como persona queda exaltado sobre todos los demás seres, que acaban siendo, por tanto impersonales.
  2. Mounier (1965). Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo.
  3. Otros. Significa obrar de tal manera que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es así algo que tiene que conquistar para sí mismo y, por tanto, una autocreación. La persona no es un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las posibilidades personales. No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. Por el contrario, la educación se tiene que ocupar plenamente de la persona y respetarla en todas las dimensiones partiendo de la base de que todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias tiene per se plenitud de dignidad.

Implicaciones pedagógicas y didácticas

  1. Si consideramos a la persona como principio, ella misma es el origen de sus acciones, libre y, por consiguiente, responsable.
  2. Si consideramos a la persona como resultado sea de factores biológicos o técnicos, difícilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendría determinada por tales factores anteriores a ella.
  3. Skinner (1977). Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada hombre condicionado por sus múltiples y sutiles contingencias históricas.
  4. La persona es algo más que sus relaciones. En el fondo, todo proceso o concepción intelectual que de alguna forma fomente un pensamiento idéntico en todos los miembros de la sociedad, considerando a la persona exclusivamente desde su condición de miembro de un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realización; la educación puede convertirse fácilmente en un medio de adoctrinamiento al servicio de la política o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Para lograr avances significativos en la plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido social.

 

Relativismo o naturalismo

 

Es necesario afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona  a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles  para que los educandos, hijos o alumnos aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento despersonalizador.

 

Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado adecuado de desarrollo personal posible parece ser la aceptación de la realidad que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas. Frente a esto tenemos dos posturas contrapuestas:

  1. Relativismo (la realidad es cosa de fe o constructivismo)
    1. Paul Watzlakick (1981). Real es al fin y al cabo lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpresonal.
    2. Humberto Maturana y Francisco Varela. Todo lo dicho es dicho por alguien (…) Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten un criterio de validación. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.
  • Para el constructivismo la realidad es una construcción humana y social, de modo que toda observación remite inevitablemente a las cualidades del observador y a las distintas interacciones comprometidas. Defiende que no hay base para sostener la existencia de una verdad idéntica para todos, inmutable y eterna, de modo que sólo podemos tratar con el mundo de la experiencia como la única realidad efectivamente accesible. Verdadero o falso son atribuciones relativas. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera, pues todas son relativas. Así se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos, mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.

El relativismo de hoy- afirma Yepes (2001) – está en parte fundado sobre un falso dilema entre una supuesta verdad absoluta y la libertad. La verdad auténtica es universal, pero no absoluta. Son dos cosas completamente distintas: La primera es una verdad acumulable por muchos, porque pertenece a todos.

  1. Realismo

El realismo consiste en la afirmación de una realidad que existe en sí y que no es, por tanto, simple proyección del sujeto cognoscente, Se trata de actitudes y afirmaciones que son naturales y espontáneas en el espíritu humano.

El constructivismo confunde el qué con el cómo. Una cosa es la realidad y otra cómo yo la percibo. Lo que ocurre es que el relativismo es muy cómodo: con él todos tenemos razón en lo que pensamos, aunque no pensemos lo mismo. En consecuencia, todo lo que me apetece lo hago, pues esa apetencia es un valor para mi, aunque muchas de esas acciones vayan en contra de mi naturaleza y no me den la felicidad que, en última instancia es lo que mi ser me pide.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

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Educar en la alegría

Afirma García Hoz  (1993) que todo acto deliberado busca algún bien que se convierte así en fin de la acción. El bien es una realidad, un ser que se apetece. Hablar de buscar un fin o apetecer un bien es tanto como decir que el ser humano aspira a salir de sí mismo en busca de la realidad. Efectivamente, las operaciones humanas suponen siempre una relación con la realidad. Conocer, amar, decidir, realizar, siempre tienen un objeto que se enfrenta y une con el sujeto que conoce, ama, decide u obra. Se puede por tanto pensar que el hombre tiene una vocación universal a la realidad; o lo que es igual, es en relación con lo real donde encuentra el hombre su perfección.

La realidad se presenta como algo conocible (verdad) y apetecible (bien) al mismo tiempo. Por tanto, la tendencia a la perfección, siendo vocación de realidad, se manifiesta en distintas modalidades: tendencia a la verdad, al bien, a la belleza y, finalmente a la felicidad como complacencia en la unión de todas ellas.

Ahora bien, ¿pueden confundirse la felicidad, la alegría y el placer? La satisfacción es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento sensible, propio del animal y del hombre, la satisfacción se llama placer. La alegría es la complacencia en la posesión de bienes particulares, concretos y, por lo mismo, más al alcance de la mano. La felicidad es la conciencia de poseer el bien absoluto, perfecto, que se encuentra más allá del tiempo.

La alegría será un medio real de educación si, a su vez ella misma se apoya en la realidad y no pretendemos buscarla directamente , confundiéndola con el placer. La alegría no es un fenómeno sustantivo que pueda existir por sí mismo. La alegría no es una operación en sí misma sino el “resultado” de una operación: la complacencia en el bien. La fuente de la alegría es el bien; buscándole y uniéndonos a él, la alegría surgirá de un modo espontáneo. Por eso, el gran valor educativo de la alegría está en que exige por adelantado el bien en las relaciones y en las acciones.

Paula Lara Domínguez

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La seriedad del juego

Entre las características formales del juego la más importante era la abstracción especial de la acción del curso de la vida corriente. Se demarca, material o idealmente un espacio cerrado separado del ambiente cotidiano. En ese espacio se desarrolla el juego y en él valen las reglas. También la demarcación de un lugar sagrado es el distintivo primero de toda acción sacra. Esta exigencia de aparcamiento es, en el culto, incluyendo la magia y la vida jurídica, de significación mayor que la meramente espacial o temporal. Casi todos los ritos de consagración e iniciación suponen, para los ejecutantes y para los iniciados, situaciones artificialmente aisladoras. Siempre que se trata de profesión de votos, de recepción en una orden o en una hermandad, de conjuración y sociedad secreta nos encontramos en una forma u otra con esta demarcación. El hechicero, el vidente, el sacrificador, comienzan demarcando el lugar sagrado. El sacramento y el misterio suponen un lugar consagrado.

Por la forma, es lo mismo que este encercado se haga para un fin santo o por puro juego. La pista, el campo de tenis, el lugar marcado en el pavimento para el juego infantil de juego e infierno, y el tablero de ajedrez, no se diferencian, formalmente, del templo ni del círculo mágico. La sorprendente uniformidad de los ritos de consagración en todo el mundo nos indica que tales ritos arraigan en un rasgo primordial y fundamental  del espíritu humano. Generalmente, esta uniformidad de formas culturales se suele explicar por una causa lógica ya que la necesidad de demarcación y apartamiento se debería ir a la preocupación de defender lo consagrado de las influencias dañinas de fuera, que serían especialmente peligrosas en el estado que cobra lo consagrado.  De este modo se coloca, en el origen del proceso cultural correspondiente, una reflexión razonable y un propósito utilitario, precisamente la explicación utilitaria que rechazaba Frobenius. En esta concepción queda, sin embargo, algo de la motivación racionalista. Si aceptamos,por el contrario, la identidad esencial y originaria del juego y rito reconocemos, al mismo tiempo, que los lugares consagrados no son, en el fondo, sino campos de juego y ya no se presenta esta cuestión falaz del “para qué” y “por qué”. Si resulta que la acción sacra apenas se puede diferenciar formalmente del juego, se plantea entonces la cuestión de si esta coincidencia entre el culto y el juego no se extenderá más allá del aspecto puramente formal.

Finalmente, en el juego auténtico, independientemente de sus características formales y de su alegría lleva, indisolublemente unido, otro rasgo esencial: la conciencia, por muy al fondo que se halle, de ser “como si“. Queda, pues, la cuestión de en qué grado semejante conciencia puede vincularse a la acción agrada que se ejecuta con entrega absoluta.

Fuente: Homo Ludens. Johan Huiziga

Paula Lara Domínguez

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Platón y el juego

Los conceptos de rito, magia, liturgia, sacramento y misterio entrarían, entonces, en el campo del concepto “juego”. Hay que evitar el forzar demasiado la conexión interna del concepto, porque tendríamos, al extender demasiado ese concepto de juego, un mero juego de palabras. Pero creo que no incurrimos en este tropiezo si consideramos la acción sacra como juego. Lo es en cualquier aspecto por la forma, y por la esencia, en cuanto que traspone a los participantes en otro mundo.

Para Platón se daba, sin reserva alguna, esta identidad entre el juego y la acción sacra. No tenía reparo en incluir las cosas sagradas en la categoría de “juego”. “Hay que proceder seriamente en las cosas serias y no al revés- Dios es, por naturaleza, digno de la más santa seriedad. Pero el hombre ha sido hecho para ser un juguete de Dios y esto es lo mejor en él. Por esto tiene que vivir la vida de esta manera, jugando los más bellos juegos, con un sentido contrario al de ahora”. “Consideran la guerra como una cosa seria…, pero en la guerra apenas si se da el juego ni la educación que nosotros consideramos como lo más serio”. También la vida de paz debe llevarla cada uno lo mejor que pueda. ¿Cuál es la manera justa? Hay que vivirla jugando, “jugando ciertos juegos, hay que sacrificar, cantar y danzar para poder congraciarse a los dioses , defenderse de los enemigos y conseguir la victoria“.

En esta identificación platónica del juego y lo sacro, lo sagrado no desmerece porque  se le califique de juego, sino que éste queda exaltado porque su concepto se eleva hasta las regiones más altas del espíritu. Decíamos al principio que el juego existió antes de toda cultura. También, en cierto sentido, se cierne sobre todas ellas o, por lo menos, permanece libre de ellas. El hombre juega, como niño, por gusto y recreo, por debajo del nivel de vida seria. Pero también puede jugar por encima de este nivel: juegos de belleza y juegos sacros.

Desde este punto de vista podemos precisar más la conexión íntima entre culto y juego, De este modo se aclara el fenómeno de la amplia homogeneidad que ofrecen las formas rituales y las lúdicas y mantiene su actualidad la cuestión de en qué grado toda acción sacra corresponde a la esfera del juego.

Fuente: Homo ludens. Johan Huiziga

Paula Lara Domínguez

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Conocimiento lógico-matemático y espacial en Piaget

Nuestro conocimiento se organiza en torno a dos marcos de referencia: un marco lógico-aritmético y un marco espaciotemporal Cuando Piaget habla del marco lógico-matemático amalgama los dos marcos de referencia (la matemática incluye la geometría, que surge del marco espaciotemporal). Antes se ha dicho que hace falta un esquema de clasificación (parte del marco lógico-aritmético) para reconocer cada uno de los objetos del entorno. Los objetos existen en el espacio y en el tiempo y necesitamos un marco de referencia espaciotemporal para situar los objetos y los acontecimientos en el espacio y en el tiempo. Por ejemplo, no podríamos comprender datos empíricos como el Mar Mediterráneo, la Revolución Francesa y el movimiento de un péndulo sin una organización del espacio y del tiempo en la mente. Si bien el marco espaciotemporal nos posibilita la comprensión de determinados aspectos o hechos empíricos, el marco lógico-aritmético también es necesario para esta comprensión. Por ejemplo, las mismas ideas de mar, revolución o péndulo serían imposibles sin una organización lógico-aritmética. Puesto que los marcos lógico-aritmético y espaciotemporal no puede reducirse el uno al otro, Piaget afirma que nuestro conocimiento se organiza en torno a estos marcos de referencia.

Aunque muchos racionalistas afirmaron que ciertas ideas como el espacio, el tiempo, la causalidad y el número son innatas, Piaget demostró que los marcos de referencia lógico-aritmético y espacio-temporal son construidos por cada niño. Ya se ha hecho mención de la construcción del primero en el ejemplo del esquema de clasificación que construye el niño a medida que va aprendiendo sobre todos los objetos de su entorno, como la distinción entre canica y cualquier otro tipo de objeto y entre perro y cualquier otro tipo de animal. También se ha mostrado que este esquema de clasificación evoluciona hacia una organización jerárquica a medida que el niño coordina relaciones parte-todo basadas en las similitudes y las diferencias que observa en los objetos.

El niño crea los marcos de referencia lógico-aritmético y espacio-temporal mediante la abstracción reflexionante (y la equilibración). Piaget establece una importante distinción entre abstracción relfexionante y abstracción empírica (o simple). En la abstracción empírica, el niño se centra en una propiedad física determinada de un objeto e ignora las restantes . Por ejemplo cuando abstrae el color del objeto, simplemente ignora las otras propiedades como el peso y el material de que está hecho. En cambio, la abstracción reflexionante implica la creación de relaciones entre objetos como “iguales”, “distintos” y “dos”. Como se dijo antes, las relaciones no existen en la realidad exterior. A causa de esto, el término abstracción constructiva podría ser mejor que abstracción reflexionante puesto que indica que la abstracción es una verdadera construcción por parte de la mente.

Fuente: Juegos colectivos en la primera enseñanza. Constance Kamii y Rheta DeVries

 

Paula Lara Domínguez

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Fundadores de la pedagogía moderna

Sobre el fondo del constructivismo han ido surgiendo muchos críticos y reformadores. Por ejemplo:

  1. Rousseau (1780) se oponía a la instrucción excesivamente verbal que observaba.
  1. Froebel (1885) insistía en que la meta de la educación no puede imponerse al estudiante porque cada persona es como una planta que se despliega.
  1. Dewey (1902) se oponía a la fragmentación del currículo en asignaturas y lecciones y afirmaba que debería enraizarse en los intereses de cada estudiante .

Más recientemente hemos asistido a una avalancha de protestas procedentes de autores como Dennison (1969), Goodman (1962), Herndon (1968), Holt (1964), Kohl (1967) y Silberman (1970). Estos autores basan sus creencias pedagógicas en la observación empática y la opinión, y no en una teoría científica. Sin embargo, en su filosofía pueden reconocerse, de manera inequívoca, algunos elementos del constructivismo.

La mayoría de los reformadores han dirigido escuelas pequeñas y marginadas que no han durado mucho tiempo. La razón de esta marginación es que las convicciones de los reformadores se han basado en opiniones personales y no en una teoría científica, lo que ha dado como resultado que

  1. No hayan podido convencer a la mayoría de los educadores profesionales, y
  1. No hayan podido desarrollar ni evaluar sus propias enseñanzas con rigor teórico.

El Eight Year Study (Aiken, 1942) constituye una desatacada excepción. Con frecuencia se producían desavenencias entre los adeptos , sobre todo tras la muerte del líder. Si carecen de fundamento científico, todas las opiniones valen igual. Si se emprende una reforma, ésta debe ir más allá de las opiniones personales porque éstas no bastan para cambiar la mentalidad de la aplastante mayoría que abriga creencias empiristas. Sin un fundamento científico, la opinión no convencional de unos cuantos idealistas sólo puede verse como la opinión de una minoría o una moda pasajera. La filosofía de “volver a lo fundamental” y “volver a la disciplina estricta” siempre ha sobrevivido en la corriente principal de la educación.

Fuente: Juegos colectivos en la primera enseñanza. Constance Kamii y Rheta DeVries

Paula Lara Domínguez

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