“Que no pueden respirar. Hay demasiadas en el jarrón”

Silencio. Escucha de uno mismo. Respeto hacia uno mismo, respeto hacia el otro. El ser humano lleva todo consigo, solo hace falta redescubrirlo, permitir que surja. Confianza y amor es la lección que aprendí de Ute Strubb, principal continuadora del trabajo de Elfriede Hengstenberg, cuando tuve la suerte de asistir al curso que dio en Barcelona en Junio de 1993.

La mayoría de los asistentes al curso  de Ute éramos maestros de escuela, profesionales de trabajos corporales y algún pediatra, expectantes ante qué nos iba a enseñar. Nada dentro de lo convencional. Ni un apunte, ni una lección magistral. Solo el experimentar con tu cuerpo a partir de sus propuestas. Y ahí está la maestría, aprender sin que te enseñen directamente. Sentir como tu cuerpo va recibiendo información clara. Aprender sin que te dicten, sin tener la posibilidad de imitar al animador; sentirte libre en tu propia evolución, que es distinta de la evolución del otro.

Ute pone  medios, el niño los descubre. En aquellos días, nosotros, los adultos, lo redescubríamos. Ute crea un ambiente propicio para que experimentes continuamente y así tu cuerpo va reorganizándose  para encontrar su movimiento más armonioso y su postura más justa: en el estar de pie, el estirarse, el gatear, el estar sentado, el andar, el subir y bajar escaleras; en todas las acciones más cotidianas y que a menudo resultan tan dificultosas.

Hay un gran rigor  en el trabajo de Ute Strubb; cada momento es importante para crecer. Atención. Observación. Escucha. Creación. Permitir el despliegue de este crecimiento. No son solo unas horas diarias las que dedicas al trabajo con tu cuerpo, sino que éste siempre te acompaña y en todo momento das y recibes información de él. Vas encontrando tu propia forma de hacer, de estar e incluso de ser. Presencia. Belleza. Armonía.

En la entrada de la sala había un ramo de flores muy bonitas en un jarrón de cristal. Ute las miró y con su delicada voz  preguntó a los que allí estábamos “¿Qué diría mi maestra Hengstenberg de estas flores?”

Cada uno dijo lo que creía que destacaba en ellas: “Que tienen un color muy bonito”. “Que dan alegría a la sala”. “Que huelen muy bien”.

“Que no pueden respirar, contestó ella. Hay demasiadas en el jarrón”. Las cogió y las arregló.

Así es Ute Strubb. De una sensibilidad y un sentido común aplastantes. Y básicamente dedicada absolutamente a permitir que todo respire con la máxima amplitud y libertad. Respirar es vivir.

Fuente: Desplegándose. Elfride Hengstenberg

Paula Lara Domínguez

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El criterio moral en el niño según Piaget

En El criterio moral en el niño, Piaget (1932) hablaba de las sanciones, término que el traductor al inglés tradujo desgraciadamente por castigos. En este libro Piaget afirmaba que los adultos emplean sanciones para hacer que los niños se comporten de determinadas maneras y que, en la vida, es normalmente imposible evitar las sanciones como cuando, por ejemplo, no queremos que los niños toquen los mandos del televisor o del tocadiscos. Así pues, si bien reconocía el carácter inevitable de las sanciones (y, en este sentido, coincidía con los conductistas), también insistía en que las sanciones tienen el efecto de prolongar la heteronomía de los niños impidiendo el desarrollo de su autonomía. Como se recordará, la palabra autonomía es un término político que significa gobernarse a sí mismo. Por el contrario, la heteronomía significa ser gobernado por alguien más. La heteronomía puede observarse en el ejemplo del niño de siete años de edad que responde “No” a la pregunta “¿Es malo decir mentiras si no te castigan?” La autonomía puede verse en el ejemplo del niño de 12 años que decía: “A veces, es casi necesario decir mentiras a un apersona mayor, pero mentir a otro niño no tiene perdón”. Las personas autónomas tienen sus propios criterios para juzgar qué está bien y qué está mal, y sus juicios no se basan en que puedan ser castigados o no.

Podemos limitar las sanciones a su vertiente positiva y ejercer la recompensa sin castigo y la aprobación en vez de la reprobación. Sin embargo, todo el poder de las sanciones positivas sólo puede conducir a prolongar la heteronomía de los niños. Las sanciones explican por qué la gran parte del comportamiento de la gente puede controlarse en gran medida, pero no pueden explicar el comportamiento valeroso de las personas autónomas que rehúsan transigir con el sistema de recompensas y defienden lo que consideran moralmente correcto.

El conductismo puede explicar la heteronomía, pero la autonomía sólo puede ser explicada por una teoría de mayor alcance.

Fuente: Juegos colectivos en la primera enseñanza. Constance Kamii y Rheta DeVries

Paula Lara Domínguez

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¿Por qué los niños dejan de jugar?

Si el objetivo del azar en cuanto a generar nuevas ideas es proporcionar una oportunidad para buscar algo que de otra manera no se habría buscado, entonces debe de haber métodos para estimular este proceso. Jugar es probablemente el método ideal, No obstante, debe hacerse de una forma verdaderamente gratuita, sin propósito ni intención. Igual que un experimento diseñado minuciosamente es un intento de acelerar la naturaleza en el camino de la investigación lógica, jugar es un intento de estimular la aparición casual de fenómenos que de otro modo no se buscarían. Jugar es experimentar con el azar. Bajo ningún concepto resulta fácil jugar de esta manera, ya que los esfuerzos intencionados y concienzudos inmanentes al juego frustran su propósito.

La inutilidad misma del juego es su mayor atractivo. Es esta libertad de intenciones y compromisos lo que permite que la casualidad yuxtaponga las cosas que no se darían de otra manera y que forma una serie de casualidades que tampoco se darían de otro modo. La aparente inutilidad de jugar de forma natural desanima a la gente a hacerlo. Los pensadores verticales se avergüenzan de jugar, pero la única vergüenza es su incapacidad de jugar.

¿Por qué los niños dejan de jugar? Se podría deber al hecho de que el mundo pasa de ser un lugar desconocido en el que suceden cosas maravillosas a un lugar conocido en el que hay una explicación adecuada para todo. Tal vez sea ese aburrimiento por la familiaridad superficial lo que detiene el juego en los niños. Pero si uno no se conforma con explicaciones simplistas, entonces puede que las cosas nunca sean lo bastante conocidas como para que se vuelva aburrido. Tal vez se dé el caso de que pongan freno al juego adultos dominados por la lógica que señalan su inutilidad y que identifican el crecimiento con la responsabilidad de comportarse de forma útil.

Durante el juego surgen espontáneamente ideas que dan lugar a otras ideas. Las ideas no se suceden las unas a las otras en una progresión lógica; pero si la mente no intenta controlarlas y tiene la suficiente curiosidad para seguirlas, siempre habrá ideas de sobras (demasiadas, como suele pasar). Las ideas no resultan útiles de forma inmediata, sino que suelen serlo a posteriori. Aunque no se produzca ninguna idea concreta, el hecho de familiarizarse con una situación que se da al jugar puede proporcionar una experiencia de lo más útil para el desarrollo de futuras ideas.

Fuente: El pensamiento lateral práctico.Edward de Bono

 

Paula Lara Domínguez

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El esquema corporal

El esquema corporal es el entramado de percepciones, movimientos y conceptos verbales archivados como representaciones del cuerpo en relación con el espacio circundante y en los ejes de simetría que definen al mismo cuerpo dentro de ese espacio. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad; conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adoptando y, finalmente, anticipar (operando con representaciones) todas las nuevas posiciones que se pueden adoptar, así como las consecuencias que estas posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre el entorno.

Los progresos que se dan en la construcción del esquema corporal se manifiestan de múltiples maneras y en muchos ámbitos. Uno de ellos es la representación de la figura humana que aparece tan frecuentemente en los dibujos infantiles. Desde luego, el esquema corporal es mucho más que el dibujo de la figura humana, porque es sobre todo acción con el cuerpo sobre el medio y acción del medio sobre el cuerpo, es observación de los demás e interacción con ellos y contemplación de uno mismo, es hablar sobre el cuerpo y hacer cosas con él. Es, en fin, el producto de la reiterada interacción entre las capacidades que la maduración va abriendo y las que la estimulación educativa va concretando.

Para terminar, merece la pen a reiterar que la construcción del esquema corporal no se hace de una vez, sino por un proceso de mejora gradual y de integración de experiencias que es necesariamente lento. Del nacimiento a los 6 años la construcción del esquema corporal está en plena elaboración: los niños aumentan la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo; enriquecen el repertorio de elementos conocidos, así como la articulación entre ellos; y el desarrollo de las habilidades motrices al que antes se ha hecho referencia facilita la exploración del entorno y la acción en él y sobre él. Sin embargo, una verdadera construcción del yo corporal como representación simbólica integrada y coherente no se da, aproximadamente, hasta los 5 años, cuando los diversos elementos se articulan e integran conscientemente en todo, el movimiento se comienza a “reflexionar” y el proceso  de lateralización proporciona referentes estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la posición del cuerpo: lo que queda delante y lo que queda detrás, a la derecha y a la izquierda, arriba y debajo. Los ladrillos bien colocados, la construcción queda terminada. O, mejor dicho, queda lista para seguir construyendo a partir de ella.

Fuente: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Gema Paniagua y Jesús Palacios

Paula Lara Domínguez

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Cuestión de tono

Los músculos de nuestro cuerpo tienen un cierto grado de tensión en su interior, llamado tono muscular. Si estamos muy nerviosos o si intentamos levantar una carga pesada, el nivel de tensión en el interior de los músculos implicados- el tono muscular- sube. Si estamos relajados o queremos coger del suelo un globo, el tono muscular en el interior de los músculos es bajo. Una tensión muscular habitual elevada da lugar a personas “hipertónicas”, es decir, con una tensión muscular bien diferente de los “hipotónicos”, habitualmente tranquilos y relajados. La mayor parte de las persona son “normotónicas”, de manera que habitualmente su tono muscular tiene un nivel de tensión adecuado, pudiendo oscilar hacia arriba o hacia abajo, en función de las demandas de la actividad o de las tareas que se estén llevando a cabo

El tono muscular nos interesa fundamentalmente por su estrecha relación con otros procesos psicológicos superiores. Por ejemplo, con el control fino de la atención, porque la tensión muscular y el mantenimiento de la atención son poco compatibles. O, por poner otro ejemplo bien diferente, con las relaciones sociales, porque s más probable que un niño hipertónico se implique en actividades de agresividad instrumental (la que no se origina para hacer daño, sino en el curso de actividades que pueden dar lugar a situaciones molestas para otro, como cuando un niño que no puede parar quieto acaba empujando a otros, que terminan enfadándose con él y rechazándolo).

Los niños nacen con un cierto “estilo tónico”, en función de su mayor tendencia a la tensión o a la relajación muscular. Pero el tono muscular es también fruto del contagio y de la estimulación. Del contagio porque una persona muy nerviosa puede tomar en brazos a un bebé tranquilo y acabar excitándolo; o, al contrario, una persona muy relajada puede contribuir a la relajación de un bebé inquieto y tenso al que acuna con frecuencia. De la estimulación, porque cuando se programan actividades que permiten a los niños descargar tensión muscular, así como otras en las que aprenden a estar tranquilos, a relajarse, a respirar hondo, a esperar su turno, se les está facilitando la adquisición de un control sobre su tensión muscular que les será máximamente útil tanto en la escuela como en la calle. Así que cuando hacemos actividades de relajación y respiración con los niños, por ejemplo, estamos al mismo tiempo facilitando que aprendan a controlar su atención y su impulsividad, lo que no son adquisiciones menores de cara a su integración y su rendimiento,

Este tipo de aprendizajes no e refiere a contenidos conceptuales, pero es tanto o más importante, porque si los contenidos tienen que ver con los muebles que ponemos dentro de la construcción, el tono muscular es uno de los materiales con los que se hace el edificio. Adquisiciones de este tipo, por otra parte, son particularmente importantes en el caso de los niños con dificultades, especialmente de las ligadas a la inquietud , la impulsividad y la inatención. Cuando el entorno de las ciudades, los contenidos de los medios de comunicación, el ritmo y volumen de las músicas de moda y el frenesí de algunos dibujos animados, los estilos de vida y de relación, cuando todo esto incita a la hiperactividad y la excitación , reservar espacios para la estimulación de la quietud, el autocontrol y la ausencia de tensión, resulta crucial. La organización de los espacios en el interior del aula, la disponibilidad de materiales y situaciones que, junto a las que permiten descargar tensión, ayudan a controlarla y relajarla, es de la mayor importancia.

Algo parecido de lo que se ha venido diciendo sobre el tono muscular puede afirmarse sobre otros “ladrillos” del edificio de nuestra construcción psicomotora. Por ejemplo, sobre el control respiratorio, también estrechamente relacionada con la atención, o sobre el equilibrio, tan esencial para poder caminar sin tener que prestar atención al cuerpo que camina o para poder sentarse sin tener que buscar apoyos continuos en brazos y manos, por ejemplo, La mayor parte de los niños adquieren un buen control de estas funciones  de manera automática, como consecuencia de su interacción con el medio. Pero los hay que encuentran más dificultades y para ellos la estimulación educativa es pieza clave del proceso de adquisición. Cuando un niño presente dificultades especiales en alguno de estos ámbitos, es mucho lo que se puede hacer con él en el trabajo en grupo, pero deberá en ocasiones complementarse con trabajo individual, a veces especializado.

Fuente: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Gema Paniagua y Jesús Palacios

Paula Lara Domínguez

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Pis y caca educativos

Como aprenden a caminar o a comer solos o a colaborar en ponerse y quitarse la ropa, los niños tienen que aprender a controlar los esfínteres que dan salida a su orina y a sus heces. Y se trata de un aprendizaje que no puede hacerse antes de que se den ciertos prerrequisitos madurativos y que tiene momentos y condiciones óptimas para llevarse a cabo. Y también en este caso, las variaciones entre unos niños y otros serán muy notables, habiendo algunos muy precoces, otros promedio y otros más lentos en la adquisición del control voluntario. También en este caso es conveniente recordar que un control más precoz o más tardío no debe interpretarse como señal de capacidades mayores o menores, o de una precocidad o retraso generalizados. Se dice a veces que las niñas son más precoces que los niños en esta adquisición, pero la realidad es que las diferencias dentro de un mismo sexo (las diferencias entre niños y niñas).

Es frecuente que se controlen primero las heces y luego la orina y es norma general que el control durante el día se logre antes que el nocturno. Pero lo que quizá más llama la atención es la variabilidad en las edades en que aparece el control de esfínteres. Aunque hay algunos que están listos desde los 18 meses para empezar a intentarlo, la mayor parte de los niños logran el control entre el segundo y el tercer año; con u poco más de precisión: entre los 20 y los 40 meses. A algunos les cuenta un poco más y hay incluso en torno a un 10% que tiene dificultades hasta los 6 años, particularmente durante la noche (algunos de los cuales vienen de familias con antecedentes de cama tardíos). El control más precoz o más tardío no obedece a la voluntad infantil, sino que están en él implicados elementos madurativos y, en ocasiones, factores emocionales.

La adquisición del control tiene una serie de prerrequisitos. El niño al que vamos a ayudar a controlarse debe conocer y entender el significado de unas cuantas palabras clave (pis, caca, mojado, sucio, pañal, orinal, váter). Tiene que ser capaz de asociar sensaciones (estar mojado, estar sucio) con los términos pis y caca. Tiene que haber visto a otros hacer esas cosas en el lugar apropiado, con las palabras adecuadas y con y con las explicaciones adecuadas. Tiene que ser capaz de darse cuenta de que hay sensaciones que ocurren antes de mojarse o ensuciarse y que ése es el momento para ponerse a ello o para pedir ayuda a los demás. Al principio se darán cuenta cuando el hecho esté ocurriendo, pero poco a poco serán capaces de anticiparlo con tiempo suficiente como para que dé tiempo a llegar.

Como ocurre con tantas cosas, al niño se le puede facilitar el aprendizaje o dificultárselo. Si alguien tuviera la aviesa intención de conseguir que un niño o una niña tuviera dificultades para aprender a controlarse, debería hacer cosas como tener prisa (presionando, diciendo que tiene que hacerlo por fuerza en un momento determinado…), usar amenazas, riñas, castigos o gritos (lo cual genera una tensión y frustración en el niño que va a provocar accidentes más fácilmente que a evitarlos), ridiculizar en público a quien tiene problemas (usando las odiosas comparaciones con quienes van por delante , como si el niño disfrutara de ir retrasado), sentarle en el orinal o váter a la fuerza (si lo que hay que expulsar no está listo, de poco servirá, excepto de frustración y aburrimiento). Las personas normales tienen la intención de ayudar, no de perjudicar, por lo que harán justamente lo contrario: tener paciencia, usar sobre todo la alabanza cuando se produce algún logro, no presionar al niño con amenazas que le provocan tensión y confusión, no tirar nunca el pis o la caca sobre la autoestima del niño, tratar de identificar momentos en que sentarle sobre el receptáculo puede producir algún éxito…

Dar de comer a un bebé no es más educativo ni menos que limpiarle cuando se ensucia. Y lo mismo se puede decir respecto a estimular su gateo o sus destrezas manipulativas o su capacidad para distinguir entre lo que está cerca y lo que está lejos. Para quienes se han incorporado hace poco al grupo de 3 años y aún no han alcanzado un control suficiente, una correcta atención al logro del control que están a punto de conseguir es tan importante como una correcta estimulación de su lenguaje o su autoestima. En manos de los profesionales de la educación, la limpieza del niño forma parte del repertorio de situaciones que pueden utilizarse a favor o en contra del afectado. Y lo lógico es utilizarla a su favor. La imagen corporal, el sentimiento de eficacia y competencia profesional (la autoestima) pueden salir fortalecidas o debilitadas de un aprendizaje que en la mayor parte de los casos se logra fácilmente con un poco de paciencia, con buena atención educativa y con coordinación entre la familia y el medio escolar. Resultaría chocante que una escuela de infantil o colegios integradores, capaces de incluir a los niños que presentan problemas evolutivos o educativos de cierta consideración, no pudiera soportar unos meses de espera hasta que el control de esfínteres quedara establecido durante el día.

Fuente: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Gema Paniagua y Jesús Palacios

 

Paula Lara Domínguez

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Personalidad: Qué es y cómo se forma

La identidad hace referencia a la necesidad que tiene cada persona de ser ella misma. Todos sentimos la necesidad de ser nosotros mismos. En un plano muy superficial, con frecuencia esta necesidad de ser tiende a saciarse con el tener, con la posesión de bienes materiales o con determinado estilo exterior de vida: me identifico con mis bienes, mi aspecto físico, mi moto… Se produce entonces una terrible confusión al pretender colmar la necesidad de ser con el tener. Las cosas pueden hacer ilusión durante algún tiempo, pero ésta no durará mucho: los sinsabores no durarán enseguida. ¡Cuántas personas han acabado dándose cuenta de que sólo se interesaban por ellas a causa de su dinero, y no de ellas mismas! (Jacques Philippe, 2007).

Ayuda a entender todo este entramado la célebre distinción de Gabriel Marcel (1971) entre el ser y el tener: el mundo del tener responde a realidades objetivas como la de la técnica,  donde no hay comunicación posible, sino soledad y vacío porque el hombre queda reducido a una mera función. Por el contrario, el mundo del ser es el mundo de la disponibilidad, de la comunicación auténtica, de lo trascendente (Esparza, M., 2009)

En un plano algo más elevado, se busca satisfacer la necesidad de ser a través de la adquisición y el ejercicio de ciertos talentos (deportivos, artísticos o intelectuales). Aunque a primera vista parece un medio mejor que el anterior, hay que estar atentos al peligro de confundir el ser con el hacer, identificando a la persona con el conjunto de sus talentos o aptitudes. Porque ¿somos solamente eso? ¿Y si pierdo mis facultades? ¿Si soy el mejor futbolista del mundo y acabo en una silla de ruedas? ¿Qué seré yo entonces?

Claro esté que la tendencia a constituirse un ser sobre la base del hacer cuenta con un aspecto positivo: el desarrollo de la persona mediante el ejercicio de sus diferentes capacidades. Es normal y bueno que alguien se descubra capaz de hacer tal cosa o tal otra y ponga en marcha todo su potencial para así saber quién es, para adquirir confianza en sí mismo y experimentar la alegría de exprimir los talentos que se le han confiado. La educación y la pedagogía se basan en buena medida sobre esta tendencia y así debe ser.

Pero no podemos identificar a la persona con la suma de sus aptitudes: es mucho más que eso. No se puede juzgar a alguien solamente por sus facultades; cada persona posee un valor y una dignidad únicas, independientes de su saber hacer. Y, si no se percibe así, existe el grave peligro de, frente a un fracaso, caer en una profunda “crisis existencial”; o de mantener respecto a los demás una actitud de menos precio cuando nos topemos con sus limitaciones o con su falta de capacidad. Todo ello puede malograr las relaciones entre personas e impedirles acceder a esa gratuidad que es propia del amor ¿Qué lugar queda para los pobres o discapacitados en un mundo en el que la persona sólo existe en función de su eficacia, o del bien visible que está en situación de producir? (Jacques Philippe, 2007).

La tendencia a ir desarrollando mi yo es normal y positiva: constituye un resorte del crecimiento humano y espiritual; una motivación para progresar, adquirir dones y talentos. Buscamos cómo realizarnos según determinados valores o cualidades valiosas; lo cual significa que, de modo inconsciente nos identificamos con el bien que somos capaces de hacer. Evidentemente, hacer el bien (entregarse al servicio del prójimo, hacer a conciencia el trabajo, ser un buen padre de familia…), es algo bueno. Pero resulta extraordinariamente peligroso identificarnos con el bien espiritual del que somos capaces. Porque esa identidad, a pesar de ser superior a la identidad con las riquezas materiales o con los talentos humanos, no es menos frágil o artificial que éstas: llegará el día en que tal o cual valor  sufra un descalabro o en el que se nos quite esta o aquella cualidad en la que destacábamos. ¿Cómo recibiremos estos golpes si nos identificamos con nuestros logros axiológicos, o sea con el bien que somos capaces de hacer? No: yo no soy el bien que puedo hacer.. MI identidad consiste en ser yo mismo, con mis virtudes, con mis avances y limitaciones.

Los resultados inevitables de la confusión entre el yo y mis talentos son el orgullo, la dureza, el desprecio al prójimo; y también el temor y el desaliento; y los fracasos serán mal asumido, porque en lugar de aceptarlos como los incidentes lógicos, e incluso provechosos del camino, los viviremos dramáticamente como un ataque a nuestro ser, como una amenaza a nuestra identidad. De ahí también el temor excesivo al fracaso.

Todo esto no quiere decir que el modo en que nos conduzcamos sea indiferente: en la medida de lo posible, hay que hacer el bien y evitar el mal; pero no tenemos derecho a confundir a alguien con el mal que comete (lo cual supondría acorralar a esa persona y perder toda esperanza con respecto a ella), ni a identificar a nadie (y menos aún a uno mismo) con el bien que haga (Jacques Philippe, 2007).

Educar a alguien en el deseo de perfección podría alimentar un falso yo irreal, si esa meta no va en paralelo a enseñar la importancia de aceptarse como uno es. De lo contrario, las tensiones están servidas. Si el sujeto en cuestión no se acepta a sí mismo como es, tratará de satisfacer las imposibles exigencias que le impone su falso yo idealizado. Intentará imitar la verdadera y legítima forma de ser de un personaje ideal mientras reprime su verdadera y legítima forma de ser.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

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